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Vincent Dupriez, vous êtes professeur en sciences de l’éducation à l’Université Catholique de Louvain. Vous menez des recherches qui portent sur les politiques éducatives au sein du Groupe interdisciplinaire de recherche sur la socialisation, l’éducation et la formation. Vous avez également été très actif il y a une dizaine d’années dans la création du Réseau d’éducation au développement. Que savez-vous des liens entre l’éducation au développement et la pédagogie ?

• A mon sens, il y a relativement peu de connexions. Je ne suis pas certain que les questions de nature pédagogique occupent une place très importante dans les réflexions de ceux qui s’intéressent à l’éducation au développement. Dans les actions d’éducation au développement, il y a parfois un souci de soigner la communication et le message, mais je n’ai pas l’impression que les questions de nature pédagogique sur les conditions et les dispositifs d’apprentissage, sur les enjeux des situations d’apprentissage soient au cœur des réflexions de l’éducation au développement.
  Evidemment, il y des contre-exemples, dont ITECO fait partie, de lieux spécialisés dans l’éducation au développement où l’on accorde une place importante aux réflexions pédagogiques. Mais quand je travaillais dans ce domaine là, il y a plus d’une dizaine d’années, je n’ai pas eu l’impression que c’était quelque chose de général dans les institutions spécialisées dans l’éducation au développement.

• Quels sont les liens entre la pédagogie et les sciences humaines ?

• Beaucoup de travaux en pédagogie s’intéressent en particulier à un paramètre, c’est à dire à l’analyse du dispositif de formation ou d’enseignement et son impact sur les élèves en termes d’apprentissage. Dans ce cas là, la pédagogie s’appuie en particulier sur la psychologie qui est la discipline la plus habilitée à décoder les processus cognitifs sous-jacents à l’apprentissage. On parle souvent dans ce cas de psychopédagogie.

Mais, lorsqu’on réfléchit à un dispositif de formation, à des méthodes pédagogiques à mettre en place, l’enjeu ne se résume pas à l’évaluation des conditions favorables à l’apprentissage. Sont présentes d’autres questions liées au type d’individu qu’on veut former, liées à la situation de formation dans laquelle on va mettre les personnes, liées aussi aux enjeux sociaux des pratiques pédagogiques. Par exemple, quels sont les rapports de pouvoir dans la situation pédagogique, quelle est la proximité d’individus issus de milieux sociaux différents vis-à-vis à des méthodes pédagogiques.

Des sociologues ont à ce propos montré que la proximité aux méthodes pédagogiques varie en fonction des positions sociales des personnes. Dans cette perspective, à côté d’un travail de psychopédagogie, il est important que se développe en parallèle une socio-pédagogie et peut-être une anthropo-pédagogie. Dans le but de réfléchir aux dispositifs pédagogiques, non seulement par rapport à des enjeux psychologiques de type cognitifs et motivationnels, mais aussi en termes d’enjeux sociaux. Mais il ne faut pas se leurrer, ce type d’orientation n’est pas dominante dans les recherches menées aujourd’hui.

Il y a cependant des choses remarquables qui se font. Les travaux de Basil Bernstein par exemple, un sociologue anglais. Il a posé l’hypothèse et il a illustré le fait que la proximité à des méthodes pédagogiques est influencée par la position sociale de l’individu et les modèles pédagogiques implicites qu’il a connus au sein de sa famille. Son travail a notamment attiré l’attention sur les problèmes que posent les pédagogies nouvelles à des élèves issus de milieux populaires, au regard de tout ce qui reste implicite dans de tels schémas pédagogiques. Il s’agit d’une réflexion sociologique sur les enjeux sous-jacents aux pratiques pédagogiques.

Une autre exception notoire, ce sont les travaux de Marcel Lesne, un socio-pédagogue français. Il y a une vingtaine d’années, dans ses travaux qui traitaient de la formation des adultes principalement, il s’intéressait aux enjeux présents dans les dispositifs pédagogiques. Il a attiré l’attention sur le fait qu’une méthode pédagogique n’est pas seulement une technique mais qu’elle véhicule une conception du savoir, de l’apprenant, et du rapport entre l’apprenant et le formateur. Des dispositifs pédagogiques différents, par exemple un cours magistral versus la pédagogie du projet pour faire simple, ne sont donc pas seulement des techniques différentes mais incorporent également une conception de ce qu’est le savoir et du statut de l’apprenant qui n’est pas la même. En bref, à mes yeux, la pédagogie doit être interrogée par une diversité de sciences humaines : la psychologie, la philosophie, la sociologie, l’anthropologie. Mais ce n’est pas toujours le cas, c’est certain.

• La formation des élèves et des enseignants en sciences humaines est-elle suffisante pour comprendre le monde et devenir un citoyen responsable ?

• Il est bien connu que les sciences humaines ont un statut mineur dans les curriculums à l’école primaire et secondaire. C’est une évidence. Un statut mineur en termes de volume horaire d’abord : les principales sciences humaines enseignées à l’école sont l’histoire et la géographie, qui correspondent généralement chacune à deux heures par semaine dans l’enseignement secondaire général. Les autres sciences humaines, quand elles sont enseignées, représentent plutôt des options relativement peu valorisées dans l’enseignement secondaire. C’est donc clair qu’en termes de statut symbolique et de volume horaire, les sciences humaines n’ont pas une position forte au sein de l’enseignement obligatoire.

L’Appel pour une école démocratique (Aped) a fait récemment une enquête qui portait sur la maîtrise par des élèves de l’enseignement secondaire des savoirs citoyens. Les élèves savent-ils que la Belgique a eu une colonie jusqu’en 1960 ? Ont-ils une quelconque idée des pays du monde qui accueillent le plus de réfugiés politiques ?... Leur constat est assez affligeant. L’état des connaissances à ce propos est très bas.

Cela étant dit, j’ai l’impression qu’il y a une évolution plutôt positive des deux disciplines auxquelles vont être confrontés tous les élèves : l’histoire et la géographie. Aujourd’hui probablement plus qu’il y a vingt ans, ces disciplines représentent dans la grille horaire des temps d’interrogations sur l’état du monde, sur le fonctionnement géopolitique des rapports internationaux, sur l’histoire des rapports sociaux. Plus qu’avant, ce sont deux branches où l’on suscite les capacités d’analyse et d’esprit critique des élèves.

• Quelles différences y a-t-il entre l’éducation permanente et l’éducation formelle pour ce qui est de leurs objectifs, de la pédagogie et du processus d’évaluation ? Y a-t-il des convergences ?

Sur l’éducation permanente je ne peux pas me prononcer, je ne sais pas exactement ce qu’on y mobilise aujourd’hui comme référents et dispositifs pédagogiques. Dans l’enseignement, il y a eu à partir des années septante et quatre-vingt une valorisation des pédagogies qu’on appelait pédagogies nouvelles, parfois qualifiées de constructivistes ou socioconstructivistes. Elles mettent davantage l’élève dans une position de construction de ses connaissances, de recherche, de participation pour dépasser le schéma très traditionnel du professeur qui transmet des connaissances à ses élèves. Mais il faut acter qu’aujourd’hui, depuis quelques années en tout cas, la tendance s’inverse.

Depuis une dizaine d’années par exemple, les enseignants, principalement dans le primaire et le début du secondaire, sont invités à travailler à partir de situations problèmes, donc à partir de situations qui ont une signification au-delà des murs de la classe et qui représentent pour les élèves un défi cognitif à surmonter. Ils vont seuls ou en petits groupes devoir essayer de trouver des réponses adéquates et ainsi construire des connaissances. Ce discours qui invitait les enseignants à se lancer dans de telles méthodes pédagogiques a eu une présence forte, notamment dans les écoles normales.

Mais aujourd’hui la tendance est plutôt à questionner ce discours là. Le constat est que dans les écoles beaucoup d’enseignants ne s’en sortent pas avec ce type de méthodes et dans un pays où la liberté pédagogique est grande, chacun dans sa classe fait comme il peut. Quant aux textes qui circulent, des recommandations donc, l’invitation faite aux enseignants d’aller vers des pédagogies de l’auto socio-construction des savoirs est beaucoup moins forte aujourd’hui, me semble-t-il, qu’il y a dix ans. Et je crois que c’est une tendance qui va aller en s’accentuant.

Il faut à ce propos relever que la critique de telles méthodes pédagogiques n’est pas strictement inscrite dans une conception politique. Chez les acteurs progressistes, par exemple, on va d’une part trouver avec Paolo Freire un point de vue favorable à de telles méthodes et, en convoquant les travaux de Bernstein, une critique, voire une dénonciation de ces pratiques.

Avec Paolo Freire, en effet, on est tenté de contester une conception « bancaire » de l’enseignement qui oppose celui qui sait et celui qui ne sait pas et qui établit des rapports de pouvoir très hiérarchique entre ces personnes. Avec Freire, on considérera aussi qu’il faut partir des réalités des gens, apprendre à lire à des analphabètes à partir de problèmes de la vie quotidienne par exemple. Mais avec Bernstein, d’autres vont au contraire attirer l’attention sur le fait que c’est dans les milieux populaires en particulier qu’il faut un enseignement structuré, qu’il faut des objectifs et des supports explicites. Et que les méthodes pédagogiques participatives, très centrées sur la recherche par l’apprenant lui-même, sont des pédagogies qui mettent certains élèves en situation d’insécurité. Alors si l’enseignant n’est pas capable de gérer cette insécurité, elle se reporte sur les familles. Dans les « bonnes familles », il n’y a pas de problème : papa et maman seront là. Dans les autres pas.

Tout cela est complexe. Et en toute honnêteté, il y a un type de discours qu’on n’entendait pas il y a cinq ans et qui a plutôt tendance à plaider pour un retour à une conception plus classique de l’enseignement dans laquelle l’enseignant guide et accompagne de très près les élèves dans leur apprentissage. Il y a dix ans, on disait au contraire dans toutes les formations d’enseignants qu’il fallait mettre les élèves en situation, les stimuler et les faire chercher.

En bref, ce que je constate, c’est qu’un vent tourne dans les discours pédagogiques. Et il serait stupide de dire « c’est la droite qui revient », c’est plus compliqué que cela. Ce ne sont pas que des positions politiques. Il y a des acteurs comme l’Aped, par exemple, qui sont soucieux des questions d’égalité, d’émancipation, qui ont été parmi les premiers à dénoncer a quel point l’école en Communauté française de Belgique reproduit les inégalités sociales, et qui sont plutôt critiques quant aux pédagogies de la construction des savoirs, ou en tout cas à la manière dont elles sont parfois proposées aux enseignants. L’Aped va en particulier critiquer la relative mise entre parenthèses des savoirs, des connaissances substantielles, au détriment de prescriptions pédagogiques et de la mise en évidence de compétences à entraîner chez les élèves. Ces questions relatives aux enjeux sociaux et politiques des pratiques pédagogiques sont très complexes. Et ce n’est pas un débat résolu, il n’y a pas d’accord à ce propos.

Il y a une chose sur laquelle il n’y a aucun doute, c’est qu’il est beaucoup plus compliqué de mettre en place des pédagogies qui supposent un travail de recherche, d’interrogations, d’interpellation, de construction par les élèves, parce qu’on va vers l’inconnu, que de mettre en place des pédagogies où on a découpé le savoir en petits morceaux. Je n’ai aucun doute que les adeptes les plus brillants des pédagogies de la construction des savoirs sont capables de faire des choses absolument remarquables. J’ai personnellement parfois plus de doutes qu’on puisse généraliser ces méthodes pédagogiques à toutes les classes.

Pour revenir à l’éducation permanente, la nature des questions est parfois différente et on va davantage s’interroger sur les objectifs sociaux du dispositif pédagogique : quel type d’individus veut-on former ? Le but est-il que la personne acquiert des compétences, des connaissances (deux éléments incontournables dans le champ scolaire) ou est-ce surtout de développer l’esprit critique ? Ce n’est pas la même chose. Si on sort de primaire sans connaître ses tables de multiplication, à mes yeux c’est un problème. Si on sort d’une formation ITECO sans maîtriser pleinement quelque chose mais qu’on a acquis un certain nombre de réflexes critiques d’interrogation de la réalité, cela me semble être l’objectif essentiel. Donc à la fois il y a des proximités entre éducation formelle et permanente mais la nature des questions sur le dispositif pédagogique est sans doute très différente.

• L’éducation au développement entre-t-elle dans les missions de l’école ?

• J’ai envie de dire oui, mais avec quelques réserves. En Communauté française de Belgique, les grandes missions de l’école ont été définies et font presque consensus. Une des missions de l’école est de former des citoyens critiques. Former des citoyens critiques, cela suppose énormément de choses, et notamment de maîtriser un certain nombre de compétences de base que l’on commence à acquérir dès l’école primaire : être capable de lire, de synthétiser, de comparer des documents, de raisonner sur des chiffres. Il ne faut donc pas s’y tromper, ces compétences sont indispensables à la compréhension des relations Nord-Sud, même si on l’oublie parfois. Il est vrai que quand l’école entraîne les élèves à analyser des tableaux de données, elle développe une compétence qui pourra potentiellement être mobilisée pour faire du fric en bourse, mais qui pourra aussi être mobilisée pour réfléchir sur les termes des échanges entre pays du Nord et pays du Sud. Quoi qu’il en soit, c’est une composante d’une formation de citoyen.

Pour que l’école contribue à l’éducation au développement, cela suppose donc qu’il y ait un certain nombre de connaissances qui soient transmises aux élèves ou qui soient construites par les élèves. Connaissances relatives par exemple à l’histoire de nos pays, à la géopolitique, aux échanges économiques. Dans son cours d’histoire de l’année dernière (cinquième année) ma fille avait un travail important sur ce que sont le capitalisme, le socialisme, l’impérialisme. C’étaient des concepts clés à travailler dans son cours d’histoire. Peut-être que le professeur ne connaît pas Oxfam ni ITECO, mais c’est évident pour moi qu’il faisait du travail de formation citoyenne et d’éducation au développement. Et dans son cours de géographie, le professeur développait une analyse de la situation économique de différents pays, dans différentes régions du monde. Là c’était encore plus clairement adossé à des analyses en termes d’éducation au développement, même si cela ne venait d’aucune ONG. Pour moi ce type de travail est essentiel.

Je suis plutôt opposé à ce que dans l’école on vienne rajouter toute une série d’annexes avec par exemple le week-end ou la journée pour la paix, pour l’immigration ou le commerce équitable. On peut le faire de temps en temps mais ce serait une énorme erreur de penser que l’enjeu de l’éducation au développement à l’école se joue là. Bien sûr que non. Si ces choses là se font parce qu’il y a des profs ou des élèves militants, tant mieux. Mais ce n’est pas le cœur du problème. La contribution de l’école à l’éducation au développement, c’est dans un certain nombre de compétences transversales, et à travers des concepts (ou des contenus d’enseignement) à travailler.

Un certain nombre de connaissances de base doivent être acquises à l’école, connaissances en mathématiques, en sciences, en sciences humaines, qui sont importantes pour l’éducation au développement. Ces connaissances et compétences développées à l’école sont potentiellement mobilisables ensuite à des fins militantes. Mais pour moi l’essentiel c’est qu’elles soient abordées à l’intérieur des disciplines scolaires. Et ce n’est que de manière complémentaire, qu’on peut à un certain moment, réfléchir avec des gens d’Oxfam ou d’Amnesty.

Penser qu’il faudrait obtenir que dans toutes les écoles il y ait deux jours d’éducation au développement pendant le carême, ça n’a pas de sens. Ce n’est pas mauvais, mais cela ne va pas changer grand chose. Ces thématiques doivent être abordées de façon transversale dans les cours de géographie, d’histoire ou de français. Et il faudrait davantage de cours de sciences humaines : une formation à la socio- économie pour tout le monde par exemple. C’est dans ce sens là que cela doit évoluer.

Les animateurs en éducation au développement qui vont faire des activités ponctuelles dans les écoles rencontrent parfois des difficultés dues au manque de complémentarité avec le programme scolaire.

Je ne suis pas sûr qu’il y ait peu de complémentarité avec le programme, je pense plutôt que les complémentarités n’ont pas été suffisamment identifiées. Je suis presque certain que les complémentarités ne sont pas négligeables avec les programmes tels qu’ils ont été réécrits ces dernières années, en particulier pour les branches de géographie et d’histoire.

Il y a quinze ans, j’étais très actif dans la création du Réseau d’éducation au développement (le Red), et déjà à l’époque, c’était notre discours. Une des activités les plus intéressantes qu’on ait mis en place, c’était de développer des échanges avec des concepteurs de programmes.

La priorité me semble-t-il pour des ONG ce n’est pas d’obtenir des journées en plus dans les écoles. Mais cela peut être de dialoguer avec ceux qui rédigent les programmes de sciences économiques, de sciences sociales, de géographie, de morale, et de voir à quel point le programme envisage une formation à des questions relatives aux inégalités sur la planète. Et, à ce propos, il est vraisemblable que les programmes ont plutôt évolué positivement depuis quinze ans. Donc, ceux qui veulent faire avancer la question de l’éducation au développement à l’école devraient au moins autant se soucier des programmes et de la formation continue que des interventions ponctuelles. Les acteurs de l’école ne sont pas hostiles à cela. Ils sont beaucoup plus hostiles, et à raison, quand on leur demande de céder une demi-journée pour toutes les bonnes causes de la planète. Même les plus progressistes tiennent ce discours là. Il faut s’intéresser aux programmes, aux supports, aux outils pédagogiques, voir ce qui existe pour identifier comment la question des pays du Sud, des migrations ou des réfugiés est traitée dans les cours.

• Quelles sont les différentes manières d’aborder l’éducation au développement à l’école ? Observe-t-on des stratégies différentes selon les écoles et les orientations (général- professionnel) ?

• Moi, j’ai l’impression que ce qui est typique, ce sont les journées ponctuelles d’animation. C’est d’une efficacité assez moyenne. C’est vrai que cela peut créer un intérêt chez les jeunes qui après peuvent prolonger la réflexion en rentrant dans une équipe ou en s’investissant dans le magasin du monde de l’école par exemple. Cela arrive. Une autre modalité est l’intégration dans un cours de thématiques liées à l’éducation au développement. Il s’agit par exemple de travailler sur des analyses de tableaux statistiques de l’évolution du prix du cacao versus le prix des automobiles, par exemple. Ca ne s’appelle pas éducation au développement mais c’est certainement aussi utile qu’une activité ponctuelle. Cette modalité devrait être dominante. Et la troisième modalité correspond plus à une mobilisation d’un groupe d’élèves ou de profs qui vont porter un projet de solidarité dans une école. L’école peut aussi faire un jumelage avec une autre école du Rwanda, Burundi… Mais de nouveau il s’agit souvent d’un projet spécifique porté par un groupe de militants (c’est-à-dire qu’il dépasse ce qui est proposé à l’ensemble des individus, ce qui est considéré comme obligatoire pour tout le monde).

• L’éducation au développement agit sur les connaissances mais aussi sur le savoir- faire (aptitudes, capacités), et le savoir- être (attitudes). Elle est orientée vers l’action et le changement social. Le rôle d’animateur en éducation au développement peut-il dès lors être tenu par des profs qui doivent également respecter une neutralité politique ?

• Il y quinze ans ce débat existait déjà. Moi j’aurais tendance à dire que le rôle principal de l’école est essentiellement d’obliger les individus à réfléchir. Ca veut dire travailler à la fois sur des données et sur des concepts dans les cours de sciences sociales, d’économie, voire de statistiques (mais là on rêve un peu !). On peut travailler par exemple sur l’évolution du prix de la tonne de riz, de blé ou de cacao. C’est quelque chose qu’on doit faire à l’école, cela fait partie d’une formation en sciences humaines. L’école peut au minimum sensibiliser à ce type de problématique, à travers l’analyse des rapports économiques et commerciaux entre les pays du monde. Pourquoi, globalement, les produits à haute valeur ajoutée s’appuyant sur des technologies complexes ont des prix qui demeurent élevés alors que ceux des matières premières et de l’agriculture ont subi une dégradation de leur valeur au cours des trente dernières années ? Le rôle de l’école est de travailler sur des données, des graphiques, des tableaux. Faire construire par les élèves dans un cours de mathématiques des courbes de comparaison de la valeur de ces produits, mettre des concepts là-dessus dans un cours de sciences économiques ou de sciences sociales pour essayer comprendre pourquoi les relations ont évoluées de cette manière là, avec des fluctuations importantes bien entendu. Pour moi, c’est là le travail essentiel de l’école : rendre les élèves plus compétents pour décoder ce qu’il y a derrière les chiffres, s’appuyer sur des concepts et des modèles d’explication qui permettent de donner un sens. Comment en arrive-t-on là ? Quelles sont la nature et les facettes du problème ? C’est cela le rôle majeur de l’école. Après, certains sortiront de la classe en se disant « rien à cirer, moi ça me dépasse » et d’autres sortiront en se disant « c’est vrai que c’est profondément injuste ». La prochaine fois qu’ils verront une boutique Oxfam, ceux-là réagiront peut-être différemment et s’y impliqueront davantage, et ce sera tant mieux.

Mais je crois qu’on ne doit pas demander à l’école d’accompagner les jeunes dans une activité militante, je pense que ce n’est pas son rôle. Ca peut être le cas mais pour moi ce n’est pas le mandat premier de l’école. A l’école on doit travailler sur les problématiques et garantir que les jeunes puissent décoder les situations et leur donner du sens. Après, changeront-ils leurs attitudes ? Pour moi cette question dépasse l’école. Pour de nombreuses raisons pragmatiques et politiques l’école ne peut pas se donner pour objectif principal que ses élèves agissent pour changer le monde.

Par contre il y a des données et des schémas explicatifs à travailler à l’école : l’approche marxiste des relations internationales n’est pas la même qu’une approche néo-libérale. Et c’est le rôle de l’école de former les élèves à la lecture de tels schémas. Après que certains adossent plutôt telle posture ou telle autre… On ne peut pas dire que le but de l’école soit que tout le monde adhère au Parti communiste, ni au Parti libéral d’ailleurs ! Il y a une question de choix politique individuel. Et pour beaucoup de raisons, il n’est pas souhaitable que l’école ne fasse entendre qu’un son de cloche.

Dès que l’on touche aux thématiques Nord- Sud, il est pourtant difficile de dispenser une éducation qui soit totalement neutre.

En même temps l’état de la situation est parfois à ce point problématique qu’il n’est même pas nécessaire de faire de l’endoctrinement pour que les élèves se sentent interpellés et invités à aller contre la situation actuelle. Je crois vraiment que c’est une meilleure voie d’approche de partir des faits, et de leur analyse, plutôt que de l’idéologie.

Les réfugiés par exemple ; ce n’est pas inintéressant pour parler des candidats réfugiés en Belgique de commencer par travailler sur une carte du monde. Où sont les réfugiés ? Ils ne sont pas en Belgique ! Ils sont dans les pays voisins de l’Afghanistan, de l’Irak. Ce sont ces pays là qui supportent le poids des réfugiés de la planète, ce n’est pas nous. Et dans beaucoup de cas, les individus qui ont été formés à ce type de problématique, qui ont été sensibilisés, qui se sont frottés à l’analyse de ces données n’en sortiront pas indemnes ! C’est cela le rôle de l’école : apprendre à analyser, à comparer, à synthétiser, à argumenter et non (ou moins) à militer.

Je pense que la voie d’approche de l’école a intérêt à être celle là. Après, sur le plan idéologique chacun est libre de ses convictions et en fera ce qu’il veut ou ce qu’il peut. Mais effectivement le travail de sensibilisation à l’école devrait être plus présent. Ensuite, mobiliser les individus pour qu’ils s’engagent en faveur d’un monde plus juste et plus solidaire, cela c’est le travail des ONG.