Paulo Freire

Mise en ligne: 2 avril 2013

De la pédagogie de l’opprimé à la pédagogie de l’espoir, par Soraya El Achkar

Paulo Freire est né en 1921 à Pernambuco, Recife, Brésil, dans une famille chrétienne qui, d’après lui, a encouragé sa position de « critique optimiste », c’est-à-dire celle de l’espoir qui n’existe pas en dehors du combat. Sa famille ne l’a pas orienté à accepter la situation comme une expression de la volonté de Dieu et a compris, au contraire, qu’il y avait dans le monde quelque chose de faux qui nécessitait une réparation . A dix ans, ils déménagèrent à Joboatão à cause d’une grave crise économique qu’il mentionnera toujours comme étant déterminante dans ses options.

Il étudia le droit mais il n’exerça pas longtemps car il ne se sentait pas à l’aise. Son épouse, Elsa Costa, institutrice, l’influença d’une façon définitive dans sa décision de quitter le droit et de se tourner vers la pédagogie ; il fut professeur de langue portugaise, d’histoire et de philosophie de l’éducation, il travailla pendant neuf ans au Département de l’éducation et de la culture de Pernambuco, où il commença à penser et à pratiquer sa méthode d’alphabétisation des adultes, grâce à laquelle il est connu dans le monde entier.

Entre 1961 et 1964, Freire réalisa un travail pratique dans le domaine de l’éducation populaire  ; il alphabétisa plus de 300 personnes, il organisa une campagne d’alphabétisation avec le gouvernement fédéral, qui envisageait la création de 20 mille centres de culture. Ce projet fut paralysé lors du renversement du gouvernement du Président Goulart. Lors du coup d’Etat militaire en 1964, la sociologie fut interdite et beaucoup d’intellectuels furent expulsés de l’université, incarcérés ou exilés et, parmi eux, Paulo Freire.

Dans cette première étape, ses idées se centrèrent sur la conscientisation à travers l’alphabétisation et l’éducation conçue comme une action culturelle dirigée vers le changement social et politique. Entre 1964 et 1969 il fut exilé au Chili où il adhéra au mouvement politique de réforme agraire ; il fut professeur d’université à Santiago et participa à l’élaboration des programmes gouvernementaux d’éducation des adultes. Les années d’activité pédagogique-politique au Chili lui permirent d’approfondir l’éducation en tant que pratique de la liberté.

Le contexte mondial marqué par la guerre au Vietnam, les mouvements anti-impérialistes et de libération nationale qui ont secoué le pouvoir colonial dans de vastes régions du monde, l’essai de révolution socialiste en Bolivie en 1952, les mesures anti-impérialistes du gouvernement de Jacobo Arbenz au Guatemala en 1954, la révolution cubaine en 1959, le mouvement constitutionaliste dans la République Dominicaine en 1965, le coup d’Etat militaire en Argentine en 1966, l’instauration des « conseils de guerre » en Colombie contre les étudiants de sciences sociales accusés du délit de subversion, le mai 68 français, le triomphe de l’Unité populaire au Chili en 1970, les mouvements de guérillas en Amérique latine, la théologie de la libération en tant que ligne d’engagement envers les plus pauvres : tout cela a provoqué une tendance dans la réflexion et l’action dans le domaine de l’éducation. Ainsi a été créée une proposition d’éducation au-delà du processus d’alphabétisation des adultes. Pour cette raison, ses idées principales à cette époque étaient que les personnes doivent apprendre à prononcer leurs propres mots ; à travers le dialogue, la personne devient créatrice de son histoire ; le processus éducatif implique une action culturelle pour la libération ou pour la domination.

Entre les années 1970 et 1977 il fut nommé expert de l’Unesco, il fut titulaire d’une chaire à l’Université de Harvard, son livre Pédagogie de l’opprimé fut publié, il travailla dans le Département d’éducation du Conseil mondial des Eglises, à Genève, d’où il chaperonna des processus d’éducation des adultes dans des pays qui venaient d’obtenir leur indépendance et leur libération de la colonisation, comme l’Angola, la Guinée-Bissau, le Cap Vert, Saint Tomé et Prince. Il était convaincu que les peuples avaient besoin de rompre radicalement avec le colonialisme. Il participa à la campagne d’alphabétisation au Nicaragua pendant la révolution sandiniste, à Haïti, à Grenada et dans la République Dominicaine. Il retourna au Brésil en 1980 et travailla pour l’idée d’une école publique de qualité et égale pour tous. Son épouse Elsa mourut en 1986 et il épousa en deuxièmes noces Ana María Araujo en 1988.

Entre 1989 et 1992, il se chargea du Secrétariat de l’éducation de Sao Paulo où il eut la mission de reconstruire le système scolaire en cherchant un modèle politico-pédagogique. Entre 1992 et 1997 il se consacra à l’écriture, donna des conférences et des cours dans le monde entier, des cours à l’Université de Recife et collabora avec le Parti des travailleurs. Il reçut plus d’un honoris causa des universités espagnoles en reconnaissance de son apport dans les domaines éducatif et politique.

Ses idées principales pendant les années nonante étaient concentrées dans une pédagogie de l’espoir : l’éducation nécessite autant de formation technique, scientifique, et professionnelle que de rêves et d’utopies. Freire est mort en 1997 avec une préoccupation : de quelle éducation ont besoin les hommes et les femmes du siècle prochain pour vivre dignement dans ce monde aussi complexe, envahi par les nationalismes, le racisme, l’intolérance, la discrimination, la violence et par un individualisme que frise le désespoir ?

Freire reconnaît que les œuvres de Marx, Lukacs, Fromm, Gramsci, Fanon, Memmi, Sartre, Kosik, Agnes Heller, Merleau Ponty, Simone Weil, Arendt, Mercuse, Amilcar Cabral, Ché Guevara, Célestin Freinet, Renato Pasatore, marquèrent sa réflexion et sa pratique éducative. « Mon point de vue est celui des damnés de la Terre, celui des exclus ». De nombreuses personnes ont voulu réduire la pensée de Paulo Freire à la méthode d’alphabétisation ; cependant, la vision critique, l’intuition politique sur l’exercice du pouvoir, les possibilités historiques de changement, contredisent cette réduction pour laisser place à une proposition politico-pédagogique libératrice du silence, afin d’intervenir culturellement.

Toute la pensée éducative de Paulo Freire est fondée sur la colère légitime envers les injustices commises contre les exclus du monde (les sans toit, sans école, sans terre, sans eau, sans pain, sans emploi, sans justice) ; dans un effort constant pour lire le monde d’une manière critique, non seulement pour s’adapter à lui mais aussi pour changer ce qui y est injuste ; dans l’espoir total que le monde peut être transformé car en tant qu’être existant, l’individu est devenu capable de prendre part à la lutte pour la défense de l’égalité.

Ainsi, depuis son œuvre Pédagogie de l’opprimé jusqu’à celle intitulée Pédagogie de l’espoir, Freire construit une pensée éducative basée sur la récupération de la parole prononcée par ceux auxquels l’on avait nié le droit d’exprimer et de dire leur vie, sur le dialogue en tant qu’acte commun de connaissance. Ce dialogue est la rencontre du sujet avec le monde, et démontre que nous sommes des êtres inachevés et que c’est uniquement dans la rencontre avec les autres que nous construisons un savoir, un contexte, l’être lui-même. Toute sa pensée se centre sur l’espoir mobilisateur qui génère des motivations à caractère historique, lesquelles constituent le présent et orientent le futur. C’est une pensée construite sur les rêves et, pour Freire, le rêve est, d’un côté, une connotation de la forme historico-sociale du fait d’être des hommes et des femmes, — car rêver fait partie de la nature humaine qui, dans l’histoire, est un processus permanent de devenir— et, d’un autre côté, il constitue un acte politique nécessaire.

Rêver n’est pas une expérience antagonique au sérieux et à la rigueur scientifique, c’est la possibilité d’imaginer un monde différent et des relations sociales et politiques qui placent les personnes au centre du développement. « Il n’y a pas de changement sans rêve, comme il n’y a pas de rêve sans espoir ». La tâche éthico-politique est de rendre les rêves viables et de réduire la distance entre le rêve et sa matérialisation. Freire invite à continuer de croire dans les utopies qui impliquent, d’un côté, une dénonciation d’un présent qui devient de plus en plus insupportable, intolérant, révoltant, et que seule la solidarité entêtée nous permet d’endurer ; et, d’un autre côté, une annonce d’un avenir à construire avec les pratiques d’aujourd’hui. Ainsi, rêves, dénonciation et annonce se construisent à partir de l’intervention politico-culturelle contextuelle pour inventer un présent nouveau. Une intervention à partir de l’éducation en tant que processus de libération, où les éducateurs et les éducatrices doivent prendre un engagement éthique vis-à-vis de l’histoire et rejeter toute explication déterministe et fataliste de celle-ci. Car l’histoire n’est pas une répétition inaltérée du présent mais un temps où tout est possible ; le présent vu comme une réalité qui se fait et qui dépend de ce que les personnes et les groupes y font ; le futur vu comme une utopie qui se construit en permanence. « Que peut-on faire aujourd’hui pour que demain l’on puisse faire ce que l’on ne peut faire aujourd’hui ? ».

Freire est un représentant singulier de nombreuses expériences éducatives de base qui ont été développées en Amérique latine depuis les années septante dans une perspective de changement social et de transformation politique. Sa pensée a systématisé les idées de l’éducation populaire, de l’éducation participative, de la mobilisation culturelle et de la libération des secteurs marginaux moyennant l’action associative. Freire a adopté une tendance libératrice dans l’éducation latino-américaine, avec un sens critique, reconnaissant sa dimension politique et en faisant de l’action éducative un domaine de travail communautaire, culturel, stratégique, pour la transformation globale de la société. Une pédagogie dialogique vue comme étant une politique culturelle, « Ce que l’action culturelle dialogique prétend, c’est qu’elle ne peut pas être la disparition de la dialectique permanence-changement, mais la résolution des contradictions antagoniques pour qu’il en résulte la libération des hommes » (Freire fut très critiqué pour le langage très machiste utilisé dans Pédagogie de l’opprimé et corrigea ce langage par un langage générique dans ses ouvrages postérieurs). Il inaugure également une théorie et une pratique de l’action sociale qui caractérise un domaine culturel où la connaissance, le langage et le pouvoir se recoupent afin de produire des pratiques historiquement spécifiques. Ces pratiques promeuvent et inventent un discours au moyen duquel se développent des politiques de la voix et de l’expérience qui génèrent des changements en faveur de la dignité. C’est pour cela que sa projection s’est également fait sentir dans l’animation socioculturelle et dans le développement communautaire.

Dans beaucoup de ses propos, Freire affirmait que le changement des structures ne suffisait pas, mais qu’un changement dans les personnes et les communautés locales était nécessaire. Pour cette raison, il place les hommes et les femmes qui agissent, qui pensent, rêvent, parlent, doutent, haïssent, créent, connaissent et ignorent, s’affirment et se nient, au centre de toutes ses préoccupations en tant qu’éducateur. Il affirme qu’il n’est pas possible de comprendre les sujets ni soi-même uniquement à partir des catégories de classe, genre, race, mais qu’en plus, il est indispensable de les penser à partir des expériences sociales, des croyances, des options politiques, des espoirs construits car les personnes sont autant ce qu’elles héritent que ce qu’elles acquièrent. Il conçoit que les personnes sont des sujets historico-sociaux et donc, elles expérimentent continuellement la tension d’être pour pouvoir être et d’être ce qu’elles héritent et ce qu’elles acquièrent. Ceci signifie qu’en tant que personnes, nous sommes des êtres inachevés, programmés pour chercher et apprendre-enseigner. Ce processus de formation fait partie de l’existence humaine dont font également partie l’invention, le langage, l’amour, la haine, la peur, le désir, l’espoir, la foi et le doute. Pour cette raison, il affirme que l’on ne peut être humain sans être impliqué dans l’exercice d’une pratique éducative. « C’est précisément parce que nous sommes devenus capables de dire le monde, dans la mesure où nous le transformons en ce que l’on réinvente, que nous avons fini par devenir enseignants et apprenants, sujets d’une pratique qui est devenue politique, gnoséologique, esthétique et éthique ».

Freire a commencé à élaborer une théorie éducationnelle, devenue, en pratique, un instrument d’expression de cette voix absente et soi disant oubliée, qui reviendra faire partie de cette culture afin d’intervenir. Il s’agit d’une théorie éducative qui conçoit les hommes et les femmes comme des êtres qui font leur chemin à partir de leur vécu historique, politique et culturel et qui, tout en se faisant, s’exposent pour se refaire eux-mêmes. Des individus dont la vocation ontologique est d’intervenir dans le monde, ayant conscience d’être des êtres historiques, politiques et culturels. Des hommes et des femmes capables de savoir qu’ils vivent, et donc, de savoir qu’ils savent et qu’ils peuvent savoir davantage : cette curiosité les place en position d’interrogation face à l’existence même et face à l’avenir. Une théorie éducative comprise comme un acte de création, comme la possibilité de changer la société dans les domaines de l’économie, de la propriété, des normes qui régulent le droit au travail et à la possession de terres, de l’éducation, de la santé et surtout des relations humaines qui les oppriment tous. « Je ne suis pas si tu n’es pas et, surtout, si je t’interdis d’être ». Pour ces raisons, l’éducation doit être comprise comme un acte de connaissance non seulement des contenus mais des raisons d’être de faits économiques, sociaux, politiques, idéologiques et historiques. Il ne faut surtout pas penser ingénument que seule l’éducation réussira la transformation de l’ordre donné, c’est uniquement l’une des multiples formes d’intervention politico-culturelle.

Ainsi, il envisage l’engagement sérieux et systématique dans les processus d’alphabétisation, en tant que projet politico-culturel libérateur qui fournit des clefs, à partir des contextes, qui permettent de faire une lecture critique du monde et de la parole. Il considère que la lecture du monde et même la pratique de la transformation précèdent toujours la lecture de la parole, et la lecture de cette dernière suppose une continuation de la lecture de celui- là. Il développe ainsi un discours alternatif parmi les secteurs les plus défavorisés. « La transformation est un processus où nous sommes des sujets et des objets, et non quelque chose d’inexorable ».

Pour Freire, alors, l’alphabétisation ne peut jamais être le moment d’un apprentissage formel de l’écriture et de la lecture ni une espèce de traitement qui s’applique à celui qui en a besoin. L’alphabétisation critique, proposée par Freire, devient donc le processus au moyen duquel la personne et les groupes populaires, partant de leur univers vocabulaire et de leurs préoccupations concrètes, re-codifient en prenant une position politique et idéologique. « La compréhension de la culture comme une création humaine, comme une prolongation que les femmes et les hommes font, avec leur travail, du monde qu’ils ne firent pas, aide à la résolution de l’expérience politiquement tragique de l’immobilité provoquée par le fatalisme ».

La personne et les groupes deviennent critiques vis-à-vis de leur propre expérience, des phénomènes qui apparaissent comme naturels, des structures apparemment inamovibles et de l’emmêlement des relations où se produisent les significations. En définitive, il s’agit d’un processus où l’on commence à lier la production de nouvelles significations avec l’aléatoire ; pour cette raison, c’est une méthode qui exige d’être insérée dans une action sociale et culturelle plus ample que celle d’alphabétiser. Cependant, il reconnaît que ce processus de prise de conscience ne suffit pas pour atteindre la transformation de la réalité. Dans ce sens, pour Freire, l’alphabétisation est un acte de connaissance créatrice qui prétend dépasser la perception ingénue des êtres humains dans leurs relations avec le monde, la perception ingénue de la réalité sociale qui se présente comme étant antérieure et supérieure aux sujets et non comme étant en train de se faire ; ainsi, pourront se créer les conditions nécessaires pour recréer la réalité et les identités personnelles et sociales.

Ainsi, l’alphabétisation devient la possibilité d’avancer dans la reconstruction de la culture et du pouvoir, dans le sens de la mobilisation et de l’organisation des groupes sociaux les plus démunis, visant la création d’un pouvoir populaire. Un pouvoir qui demande d’être non seulement pris mais aussi réinventé, en réinventant la production, la culture, le langage, l’appropriation de la théorie par les masses populaires et l’intérêt de tous, non pour les reproduire mais pour les surmonter. La réinvention du pouvoir implique la compréhension critique du possible historique que personne n’établit par décret. La réinvention du pouvoir ouvre des chemins nouveaux qui permettent le développement d’individus qui participent à la construction sociale locale et globale pour que ceux-ci participent activement à la prise de décisions, au contrôle et à la supervision des politiques publiques, à la dénonciation pour mettre l’Etat en évidence dans ses contradictions ; et pour mobiliser les institutions démocratiques selon l’usage que l’on en fera. Participer signifie être présent dans l’histoire et non pas être uniquement représenté en elle. « Pour nous, participation populaire n’est pas un slogan mais l’expression ainsi que le chemin de la réalisation démocratique de la ville ».

Pour cela, l’alphabétisation critique se situe, d’après Freire, à l’intersection du langage (forme particulière de production culturelle), de la culture (formes idéologiques où un groupe social vit ses circonstances et conditions de vie données et leur confère un sens), du pouvoir (l’exercice de se prononcer et transformer la réalité) et l’histoire (comme ce qui est et est en train d’être). Ceci confirme la connexion entre relations de pouvoir, connaissance et expériences concrètes. Ainsi, de ce point de vue, l’alphabétisation peut permettre aux hommes et aux femmes d’exercer leur citoyenneté et peut devenir un instrument permettant de comprendre les différentes formes de configuration des définitions culturelles de genre, race, classe et subjectivité en tant que constructions historiques et sociales. L’alphabétisation peut devenir le mécanisme pédagogique et politique au moyen duquel s’établissent les conditions idéologiques et les pratiques nécessaires pour inventer une autre démocratie. Une démocratie où la distribution de la richesse se fait de manière équitable, où la production de significations se fait de façon collective et où la prise de décisions est une responsabilité partagée.

La nature politique de l’alphabétisation est un point capital dans les premières réflexions de Freire : ceci apparaît dans les expériences qu’il développa en Amérique latine et en dehors du continent, en fournissant aux personnes et aux peuples la capacité d’être critiques et d’agir pour comprendre les détails de la vie quotidienne, et la grammaire sociale de l’expérience au moyen de totalités plus générales de l’histoire, comme une forme de souvenir libérateur qui incite à la lutte pour abolir les dictatures militaires ou pour la reconstruction sociale dans des processus post-révolutionnaires. Dans les deux cas, l’alphabétisation devient le processus moyennant lequel les peuples essayent de se défaire de la voix du dictateur ou celle du colonisateur pour élever la leur et celle de la collectivité et utiliser leur propre langage, chargé d’histoire et de significations qui donnent un sens à la vie même. Dans le sens politique le plus ample, l’alphabétisation est un regard de formes discursives et de compétences culturelles qui construisent les diverses relations et les expériences qui existent entre les apprenants et le monde.

Pour Freire, le langage fournit aux personnes et aux peuples une auto définition, une manière de vivre, de se côtoyer, de s’entendre, de se regarder, de se comprendre ; c’est-à-dire qu’il joue un rôle actif dans la construction de l’expérience ainsi que de l’organisation et de la légitimation des pratiques sociales auxquelles les divers groupes de la société ont accès. Pour Freire, le langage est le « matériel authentique » qui compose la culture et constitue aussi bien un terrain de domination qu’un champ de possibilités. Il affirme qu’il est impossible de penser au langage sans penser au monde de l’expérience sociale qui constitue les individus ; qu’il est impossible de penser au langage sans penser au pouvoir, à l’idéologie. Pour cette raison, changer le langage fait partie du processus de changement du monde. La relation langage-pensée-monde est une relation dialectique, procédurale, contradictoire. Uniquement dans la mesure où l’on surmonte les discours machistes, autoritaires, surgit la nécessité de changer les pratiques qui soutiennent ledit discours, sachant que celui-ci est une forme de production culturelle, un ensemble d’expériences incorporées et fragmentées vécues et subies par des femmes et des hommes individuellement ou collectivement aussi bien dans un contexte socio-historique que dans un contexte de connaissance.

La parole, insiste-t-il tout au long de son œuvre, forme, donne une identité face au monde, elle change la représentation que l’on a du soi et de la vie quotidienne. Se prononcer, nommer et renommer les expériences ou les notions, cela construit les identités sociales et personnelles car la parole est peuplée de significations qui traduisent une approximation de la réalité et se traduisent dynamiquement dans un dialogue en rencontrant d’autres prononcés remplis d’accents et d’intérêts. La parole qui rencontre une autre, se laisse transformer dans ses significations puisqu’en plus de confirmer, elle questionne, interpelle, interroge et crée un concept nouveau en devenir. Freire affirme que c’est uniquement lorsque la réalité est nommée, que l’on a la capacité de la changer et de changer la signification qu’elle a, qu’on lui a donnée et qui apparaît souvent comme étant naturelle et neutre.

Ainsi, tout acte éducatif doit se centrer sur la possibilité de codifier le monde pour révéler ses significations et le sens de ses relations et structures complexes et contradictoires. Freire a évalué une pédagogie de la voix qui rende digne l’existence même et construise des identités collectives reposant sur les principes d’autonomie. Une pédagogie qui permet aux individus de se découvrir en tant que sujets cognitifs dans la mesure où ils n’adoptent pas mécaniquement les discours qui circulent, propres à la domination, mais sont capables de les affronter, de les décomposer et de les recréer. Une pédagogie de l’indignation en faveur de la dignité ; de la question pour interpeller le monde ; de la problématique pour douter des certitudes construites qui immobilisent. Une pédagogie de la complexité, perçue comme la possibilité de s’expliquer le monde à partir de la tension, du contradictoire et de l’incertitude.

Freire a construit petit à petit une pédagogie critique dont l’espace et le temps sont dans la sphère de la culture et dont le point de départ est centré sur les nécessités des groupes d’intérêt, sur les évidences quotidiennes. Pour cette raison, on ne peut jamais appliquer sa méthode de façon mécanique, mais il faut l’appliquer dans un contexte, dans une situation. Il s’agit d’une pédagogie qui facilite l’analyse des significations et des interprétations culturelles des évènements, de la compréhension des faits et de la réalité dans la complexité de ses relations, à partir d’options de transformation qui impliquent de nouveaux horizons théoriques et pratiques. De cette façon, l’on peut intervenir avec les contre-discours produits dans les dialogues et les positions de résistance, de manière à révéler la logique des discours et des structures propres à la domination. « L’éducation doit être une expérience de décision de rupture, de pensée correcte, de connaissance Le langage est constitue aussi bien un terrain de domination qu’un champ de possibilités critique ». C’est une pédagogie centrée ainsi sur le dialogue culturel et la négociation culturelle transformatrice de la société. Une pédagogie politique car l’on ne peut dissocier la tâche politique de la tâche éducative et vice-versa. Une pédagogie de l’espoir capable de se poser des questions sur les formes de l’avenir et de travailler en fonction des aspirations les plus profondes des hommes et des femmes qui souhaitent un monde meilleur.

Une pédagogie fondée sur la déclaration que font les individus à partir du processus de conscientisation, ce dernier étant compris comme l’effort de connaissance critique que font les humains des obstacles et de leurs raisons d’être ; un exercice de curiosité épistémologique pour assumer le monde dans ces contradictions. La conscientisation suppose le dépassement des « fausses consciences » (comprises pour moi, comme les consciences ingénues), la démystification de la réalité pour dévoiler ses relations complexes, l’engagement à partir de positions utopiques et la reconnaissance du monde non pas comme un monde fait mais comme un monde qui se fait dialectiquement. Même si, dans ses premières œuvres, il montrait des tendances idéalistes, postérieurement il adopta des positions anti-mécanicistes, dialectiques et démocratiques. Il affirme avoir parlé de conscientisation afin d’être cohérent avec la pratique et la perception du moment dialectique « conscience-monde », inhérent à celle-ci. La dialectique, chez Freire, est la capacité épistémologique de comprendre que l’on peut voir, observer, apprendre, analyser, comprendre, saisir, expliquer et systématiser l’objectivité de tous les phénomènes du monde uniquement à partir de la subjectivité humaine. Ce concept, avec tous ses potentiels et ses faiblesses, est né de la capacité d’aimer ou d’avoir de la rage, concept présent tout au long de la vie de Freire et, dialectiquement, du besoin d’être aimé. « Je suis un être manquant d’amour et d’affection. J’ai besoin de toi », répétait-il souvent à Ana María Araujo, sa deuxième épouse. C’est une révélation qu’elle fit elle-même lors d’une conférence pour la présentation d’un audiovisuel sur la vie et l’œuvre de Paulo Freire, dans la ville de Mexico, en 1999.

La pensée éducative exposée par Freire reconnaît que les groupes interviennent dans les dynamiques sociales à partir d’une rationalisation où s’entremêlent le narratif, l’argumentatif, le sapiential, le magique, les sentiments, les imaginaires, la volonté et le corps, et à partir de cette compréhension du quotidien, ils peuvent comprendre les liens avec le national et le global. Il s’agit d’une pensée où ce qui est public se reconstruit et intervient pour altérer les perceptions, les relations sociales, les intérêts communs, les positions idéologiques et les pratiques quotidiennes, où l’on peut se questionner sur les relations de pouvoir propres et d’autrui, où l’on peut s’étonner du monde et se laisser voir en prenant position. Une proposition pour construire socialement des subjectivités, pour découvrir les formes de créer des inégalités ; pour démocratiser les espaces quotidiens afin de consolider la démocratie politique. Une proposition éducative qui considère la beauté, l’esthétique, la joie, le ludique-symbolique, la liberté en opposition avec la permissivité, l’autoritarisme, la rigidité ; dans ce sens, le rôle des éducateurs et des éducatrices sera toujours celui d’être à la tête, de diriger, d’exercer l’autorité en tant que capacité de « faire grandir ». Dans ce sens, aucune proposition d’intervention politico-culturelle ne peut ignorer la formation de celui qui dirige ces processus de transformation sociale. C’est ainsi que Freire considère comme étant indispensables les programmes de formation continue destinés aux éducateurs et aux éducatrices qui se forment dans leurs pratiques quotidiennes pour ainsi pouvoir les créer et les recréer et comprendre leur propre genèse de la connaissance. « Plus je pensais la pratique à laquelle je me livrais, plus je comprenais mieux ce que je faisais et plus je me préparais à mieux pratiquer. C’est ainsi que j’appris à chercher toujours l’aide de la théorie grâce à laquelle je pouvais avoir demain une meilleure pratique ».

Freire se définit lui-même comme étant post-moderniste radical et progressiste. Il rompt avec les attaches du sectarisme, il réagit contre toute certitude trop sûre de sa certitude et contre la domestication du temps qui présente l’avenir comme quelque chose de donné. En rejetant une telle domestication du temps, il reconnaît d’un côté, l’importance de la subjectivité dans l’histoire comme possibilité et, d’un autre côté, il agit politiquement et pédagogiquement pour favoriser cette importance. Il part de l’idée qu’il est impossible de savoir vraiment en mettant de côté l’intuition, les sentiments, les rêves, les désirs car c’est le corps entier qui connaît socialement. Ainsi, la subjectivité permet de reconnaître et d’envisager les formes dans lesquelles les hommes et les femmes produisent des significations à partir de leurs expériences, de leur compréhension et des formes culturelles disponibles, de manière à ce que la subjectivité naisse de la participation des individus au monde et de la qualité indissociable du langage et de l’expérience. Il affirme que la subjectivité définit les interprétations que l’on fait de l’expérience et, donc, celles-ci ne peuvent jamais être neutres, ni externes à l’histoire ni au contexte où se produit et circule le discours. Toute déclaration est faite à partir d’une position politique, idéologique, de classe, genre, race et âge. Il affirme que la manière dont la parole est exprimée n’est pas indépendante de l’intention et du contenu que l’on prétend exprimer.

Freire garantit que nous ne sommes pas des femmes et des hommes simplement déterminés, mais nous ne sommes pas non plus libres de conditionnements génétiques, culturels, socio-historiques, de classe ou de genre lesquels nous identifient et auxquels nous sommes constamment rattachés. Il affirme ainsi que le langage n’est qu’une production complexe et problématique d’une compréhension particulière du monde et qu’il est donc une forme de production culturelle dans laquelle on peut intervenir par le décodage. « Cela serait ironique si la conscience de ma présence dans le monde n’impliquait pas, en elle-même, la reconnaissance de l’impossibilité de mon absence dans la construction de ma propre présence. Je ne puis me percevoir comme une présence dans le monde et en même temps, expliquer cette présence comme le résultat d’opérations tout à fait étrangères à moi ».

Dans l’un de ses derniers ouvrages Pédagogie de l’autonomie, Freire systématise les réflexions qu’il fait sur le processus éducatif critique de la libération du silence et il établit que celui-ci exige :

Recherche pour transiter entre l’ingénuité avec laquelle nous interprétons les détails de la vie quotidienne, et la curiosité épistémologique nécessaire pour dévoiler la complexité du monde qui, en outre, possède une direction gnoséologique et politique, et n’est pas loin de la réalité sur laquelle nous voulons intervenir au moyen des constructions utopiques faites par les individus.

Respect du savoir des personnes et des groupes populaires et de la raison d’être de ces savoirs construits historiquement dans les pratiques communautaires en raison des nécessités ressenties et dans la rencontre des groupes avec le monde quotidien. Tolérance qui ne signifie pas connivence.

Rendre les paroles corporelles par l’exemple parce que la pensée juste n’existe pas en dehors d’une pratique testimoniale. Témoignage de vie, cohérence entre le discours et les actions.

Refuser toute forme de discrimination parce que celle-ci n’est que la négation de l’autre en tant que personne, en tant que différent et signifie la non disposition au dialogue qui nous rapproche, nous fait et nous libère. La discrimination implique l’intolérance qui n’admet pas la diversité.

Réflexion critique sur la pratique car c’est en pensant clairement la pratique que l’on peut améliorer ou changer et même promouvoir la curiosité épistémologique des individus.

Conscience de l’inachèvement qui ne fait pas des individus quelque chose de vrai, de donné, sans équivoque, d’irrévocable, mais qui en fait des individus qui acceptent que le « destin » n’est pas une donnée mais quelque chose qui a besoin d’être fait et qui co-participent à l’acte de création avec d’autres individus qui accompagnent la vie.

Assomption de l’identité culturelle comme condition et non comme détermination, ayant conscience que ce que nous sommes aujourd’hui est aussi le résultat de ce que nous avons été et ceci, non seulement génétiquement mais aussi socialement, historiquement et culturellement ; et qu’uniquement en reconnaissant ce conditionnement, nous pouvons participer en tant que sujet de l’histoire et non en tant qu’objet.

Respect de l’autonomie des personnes en considérant, d’une part, que personne n’est sujet à l’autonomie d’autrui et que celle-ci s’atteint grâce aux expériences, dans les prises de décisions et que, donc, elle est également inachevée et, d’autre part, que le respect des personnes à travers l’autonomie est un impératif éthique qui facilitera l’apprentissage et la croissance dans la différence.

La lutte pour les droits humains, non seulement comme un droit mais aussi comme une obligation envers le présent et le futur, dans la mesure où les revendications d’aujourd’hui deviennent les possibilités de jouissance de demain.

Appréhension de la réalité, qui signifie partir de ce qui est quotidien dans le contexte socio-historique et dans le contexte du savoir pour construire, reconstruire et recréer la quotidienneté.

Joie et espoir en tant qu’ingrédients indispensables de l’expérience historique. Croire que le changement est possible parce que le monde n’est pas, mais il est en train d’être en permanence, et donc nous pouvons y intervenir.

Curiosité épistémologique qui fait appel à l’imagination, à l’intuition, aux émotions, à la capacité de faire des conjectures, de se poser des questions et de réfléchir sur l’intentionnalité des questions mêmes.

Engagement partant de la conviction que l’on ne peut pas être dans le monde en étant une omission mais un sujet d’options, que l’on ne peut pas y être de manière indifférente ni les bras croisés face aux mauvais traitements subis par les plus faibles, face aux mécanismes d’impunité et face à la distribution injuste des biens du monde.

Comprendre que l’éducation est une manière d’intervenir dans le monde et que donc elle ne peut pas être considérée comme étant neutre, indifférente, désidéologisée mais, au contraire, qu’elle découle de l’histoire, des positions, des ruptures, des contradictions, des décisions en faveur des uns ou des autres.

Liberté et autorité, en tant que principes d’une démocratie radicale, dans la mesure où ils impliquent un exercice de prise de décisions, au risque de se tromper. Savoir écouter parce que celui qui écoute, affirme Freire, peut rentrer dans le mouvement interne de la pensée d’autrui et écouter ainsi l’indignation, le doute, la création de celui qui, tout en communiquant, s’est aussi constitué. C’est en écoutant que l’on apprend à parler avec les autres et l’écoute permet aux individus de se faire un avis.

Disponibilité au dialogue non pas en tant que technique mais en tant que tactique éminemment éthique et épistémologique, cognitive et politique, en tant que processus de rigueur au sein duquel existe la vraie possibilité de construire la connaissance philosophico-scientifique, d’accepter la différence et le radicalisme dans l’acte d’amour. Le dialogue est plus qu’une méthode, plus qu’une position vis-à-vis du processus d’apprentissage- enseignement et vis-à-vis des individus parmi lesquels « les uns enseignent, et en enseignant apprennent et les autres apprennent et en apprenant, enseignent ». Pour cela, il définit le dialogue comme un projet de rencontres où personne n’éduque personne, où nous nous éduquons entre nous, médiatisés par le monde propre. Il le définit également comme la possibilité permanente de produire des accords argumentés, d’établir des négociations, de formuler des propositions et de résoudre des conflits. Le dialogue, affirme-t-il, est une façon d’être critique et aimant dans le monde, d’être un apprenant du monde, de la vie, des sentiments, des limites et des possibilités. C’est exister, tout en reconnaissant les autres, en disant la parole sachant qu’elle n’est pas la seule à être prononcée mais qu’elle est une dans la diversité. C’est exister d’une façon engagée et active car le dialogue permet aux individus de reconstruire leurs propres pensées et vertus en écoutant le discours qui circule et en se prononçant d’après leur univers vocabulaire qui n’est autre que l’univers des significations. Pour Freire, le dialogue n’existe pas en dehors d’une relation. Ainsi, le processus de réflexion commune, de se penser soi-même, de s’expliquer, de se voir, de lire le monde, de se projeter, présent dans le dialogue est, sans doute, relationnel. L’être humain ne peut (se) penser seul, sans les autres. Dans ce sens, il existe un « nous pensons » qui établit le « je pense ».

Le dialogue apparaît lorsqu’on est en conditions d’égalité, dans une relation horizontale, qui favorise la synthèse culturelle ; dans la mesure où les individus sont actifs, ils mettent une intention à leur pensée et communiquent la signification signifiante qui finit par faire une synthèse et non une invasion culturelle. Il ne peut y avoir un développement ayant le sens de l’équité sans dialogue, dans la mesure où le modèle se construit au moyen du dialogue des savoirs ; et il ne peut y avoir une construction du savoir collectif ni un apprentissage significatif sans dialogue. Nous avons toujours besoin de l’autre pour apprendre, grandir et nous développer. Le « je » n’existe pas si le « tu » n’existe pas non plus. Le dialogue se fait sur l’objet à connaître, sur la représentation des réalités à décoder ; c’est l’instrument qui permet d’approfondir la connaissance du monde pour transformer les réalités. Le dialogue part de l’intérêt commun, en le respectant, en le considérant mais aussi en favorisant son dépassement.

Le dialogue, assure Freire, doit être la pratique de ceux qui veulent construire un monde meilleur et plus juste, dans la mesure où celui-ci établit que le monde est formé d’individus cognitifs et aimants qui s’épanouiront et participeront à la création et recréation de leur culture, uniquement à travers la rencontre dialogique. Pour cette raison, il nous demande des attitudes constantes de remise en cause, il demande de nous revoir, de nous savoir dans l’obligation de partager dans la confiance et l’humilité, de savoir que même si nous avons quelque chose à dire, nous ne sommes pas les seuls et que la parole de l’autre a également une place. Le dialogue est, dans l’œuvre de Freire, une attitude et une pratique qui défient l’autoritarisme, l’intolérance, les fondamentalismes et l’homogénéisation. C’est la capacité de revendiquer et la condition pour un développement d’une culture de rencontres entre les semblables et les différents ayant la tâche commune d’agir et de savoir. C’est la source de pouvoir dans son contenu d’historicité et de réalité présentes dans le langage et les relations. Le caractère dialogique est établi en tant que ce qui humanise et comme une manière de rompre le silence qui ne constitue pas les individus dans leur labeur de personnes.

Ces prémisses politico-pédagogiques systématisées dans l’un de ses derniers ouvrages Pédagogie de l’autonomie, recueillent une pratique éducative basée sur une éthique universelle de celui qui se reconnaît en présence du monde, qui est capable de se penser, d’intervenir, de changer ce qui est donné, de se savoir conditionné, de rêver et de se savoir responsable de la construction de l’histoire constamment inachevée et de reconnaître que l’éducation est toujours une tâche politique.

Mon goût pour la lecture et l’écriture s’adresse à une certaine utopie qui enveloppe une certaine cause, un certain type d’humanité. C’est un goût qui a à voir avec la création d’une société moins perverse, moins discriminatoire, moins raciste et moins machiste que celle-ci. Une société plus ouverte, au service des intérêts des classes populaires, constamment démunies et minimisées, et non seulement au service des riches, des fortunés, des dénommés « bien nés ».

Publié dans Antipodes n° 160, juin 2003

Bibliographie

Pédagogie de l’opprimé, Siglo veintiuno
editores, édition n° 51, Mexique, 1998.
Première édition 1970.

Lettres à la Guinée Bissau, Siglo
veintiuno editores, Mexique, 1977.

L’éducation, pratique de la liberté.
Siglo veintiuno editores. Quarante septième
édition. Mexique, 1998. Première
édition 1969.

Politique et éducation, Siglo veintiuno
editores, Mexique, 1997.

Extension ou communication ?, Siglo
veintiuno editores, Mexique, 1987. Première
édition 1973.

Pédagogie de l’autonomie, Siglo
veintiuno editores, Mexique, 1997.

Lettres à Cristina, Siglo veintiuno
editores, Mexique, 1996.

Pédagogie de l’espoir, Siglo veintiuno
editores, Mexique, 1993.

L’importance de lire et le processus de
libération, Siglo veintiuno editores,
Mexique, 1984.

L’éducation en ville, Siglo veintiuno
editores, Mexique, 1997.

Paulo Freire, Iván Ilich, Dialogue,
Ediciones Búsqueda, Pérou, 1975.

Réseau d’appui et musée El Platillo de
la Balanza, Grupo Galaxia, 2000.