De la philosophie bantoue du Père Tempels à une pédagogie des relations interculturelles

Mise en ligne: 29 mai 2013

Présentation de la formation d’ITECO à la communication interculturelle à destination des agents de développement, par Jean Claude Mullens

Ce texte fut présenté au Forum de Delphes, en octobre 2004.

Lors de sa création en 1964, ITECO avait principalement pour objectif de former des coopérants à leur futur expatriation. Il fallait les préparer à travailler et à vivre outre-mer, comme on disait à l’époque. Au tout début, ces formations étaient assez académiques. Elles rassemblaient une centaine d’ « élèves », qui devaient assimiler un ensemble de « matières » allant de la « psychologie des collectivités assistées ” à la « la pensée négro-africaine », en passant, entre autres, par un cours sur « la place du technicien étranger comme témoin de l’Eglise dans la société des pays assistés » [1].

La préparation des volontaires aux relations interculturelles existe donc depuis quarante ans à ITECO. La manière d’envisager cette préparation a bien sûr fortement évolué. A cet égard, ces extraits d’un texte de Michel Elias, ancien formateur à ITECO, illustrent assez bien cette évolution : « Il y a trente ans (quarante à présent), on préparait les volontaires à affronter les différences culturelles, linguistiques, religieuses, anthropologiques, psychologiques... Le monde était composé d’ensembles différents, mais stables. Il y avait par exemple les Bantous qui bantouisaient depuis toujours et pour longtemps encore (la pensée bantoue...) ; il y avait sur le même modèle de stabilité, les Arabes, les Tamouls, les Afghans et tous les autres. D’autre part, il y avait aussi les développés au Nord et les sous-développés au Sud. Il fallait donc se préparer à aller ailleurs (dans un autre monde : le tiers monde) rencontrer l’autre. D’où la longue initiation à l’étrange que représente le programme de cours de 1964... » [2] . « (...) Aujourd’hui nous avons à vivre dans un monde fini. (...) Il faut donc apprendre à déchiffrer ce monde univoque dans lequel nous vivons aujourd’hui, qui connaît au Nord comme au Sud les mêmes problèmes d’exclusion, de société duale, de pollution, de colonisation culturelle, de démocratie à construire... Il nous faut apprendre à déchiffrer les similitudes universelles, les systèmes, les modulations convergentes et divergentes du libéralisme économique. (...) Tant pis pour le folklore et tant pis pour la B. A.(la Bonne Action) ; le volontaire d’aujourd’hui doit, en définitive, être confronté aux mêmes questions sur son action et ses buts que celles que se pose n’importe quel agent de changement social dans notre propre pays. La formation d’ITECO aujourd’hui se veut donc aussi valable pour les gens qui partent travailler dans ce qu’on continue à appeler le « tiers monde » que pour des gens qui ont leurs engagements ici chez nous » [3].

Ces transformations, liées à la manière d’appréhender notre public, sont à mettre en parallèle avec celles que décrit Denys Cuche [4], concernant l’évolution du concept de culture en anthropologie : « Pendant longtemps, on y a vu (dans la notion de culture) le moyen commode de désigner le patrimoine et l’héritage d’objets, de modes de pensée et de comportements qui donnent son identité à un groupe humain et à ses membres : la culture serait ce qui me fait Anglais, Papou ou Kabyle. Aujourd’hui, cet enchaînement n’est plus recevable, les traditions qui n’en sont pas, les différences qui s’effondrent ou se construisent, les mélanges qui apparaissent au grand jour font que l’idée de « culture » prend un nouveau sens. La culture au lieu d’être la cause de l’identité collective, devient sa conséquence et son produit, elle n’est pas un système clos ni une tradition à conserver, mais une construction sociale en constant renouvellement et dont une des fonctions est de garder constamment les frontières d’une collectivité particulière ».

Comme l’explique Namur Corral, formatrice à ITECO, il existe un continuum entre le Nord et le Sud : « Nous luttons, depuis le début, contre la fâcheuse habitude, encore récurrente dans les milieux du développement, de voir surtout l’ailleurs, sans regarder ce qui se passe ici et maintenant. Par exemple, on travaille avec les gens du Sud aussi longtemps qu’ils y sont : une fois qu’ils débarquent au Nord, ils deviennent soit invisibles, soit assimilés à des Européens » [5].

Ces différentes considérations, nous ont poussés à organiser des formations pour les professionnels du travail social actifs en Belgique. Le public de nos formations à la communication interculturelle ne se limite donc pas aux coopérants ONG, aux candidats à l’expatriation, ou aux volontaires préparant un voyage d’immersion. Nous adaptons bien entendu nos formations à ces différents publics, en prenant en considération les spécificités des terrains sur lesquels ces acteurs s’engagent, tout en soulignant les interrelations entre ces différents terrains, et des réalités qui peuvent parfois paraître plus éloignées.

Vers une pédagogie des relations interculturelles

A la fin des années quatre vingt, des formateurs d’ITECO ont commencé à s’intéresser aux travaux de Margalit Cohen-Emerique, et à suivre ses séminaires. Elle avait travaillé, dans une perspective psychosociologique, sur les relations interculturelles entre les travailleurs sociaux et les migrants. Cohen-Emerique avait développé une réflexion importante, et proposait une méthode de travail originale, qui pouvait s’inscrire dans nos conceptions d’une pédagogie active et conscientisante, selon Paulo Freire.

Cohen-Emerique cherchait à dépasser la démarche classique de la pédagogie interculturelle qui consistait à « transmettre aux professionnels un savoir à la fois par des apports théoriques et par des travaux pratiques sur des études de cas ou des thématiques spécifiques, partant du principe qu’une information et une sensibilisation sur les spécificités culturelles de certaines catégories de migrants et sur leur processus d’adaptation à la société française est la démarche indispensable à la compréhension d’autrui » [6].

Mais elle s’est rendue compte que cette approche pédagogique était insuffisante, voire dangereuse. Elle se base sur trois observations pour tirer cette conclusion :

Les données culturelles et les processus d’acculturation transmis en formation ne sont pas utilisés lorsqu’il s’agit de poser un acte professionnel essentiel : l’évaluation de la situation ou l’orientation de l’action. « Tout se passait comme si les différences étaient considérées comme de simples fioritures, des aspects superficiels du groupe et de la personne, des ajouts à une conception d’un homme universel, en bref des traditions, un folklore qu’il faut connaître, certes mais peu essentiel pour la pratique professionnelle, celle-ci se fondant essentiellement sur la psychologie individuelle » [7].

Lorsque ces savoirs anthropologiques sont utilisés, ils sont manipulés comme des clichés, c’est-à-dire appliqués de façon automatique, sans prendre en compte ni les différences religieuses, régionales, ethniques, de classe sociale, ni la trajectoire unique de chacun. Cohen-Emerique observe ainsi un processus de « naturalisation » de la culture, la transformant en donnée biologique.

Elle constate enfin un manque de curiosité de la part des professionnels à l’égard de leurs publics, comme s’ils n’avaient rien à apprendre de ces populations, ou ne pouvaient apparaître comme ignorants.

A partir de ce bilan, elle élabore une démarche pédagogique qui doit porter sur les attitudes du professionnel dans ses interactions en situation interculturelle et pas uniquement sur l’étude de l’autre. Il s’agira donc d’amener les participants aux formations à mieux cerner leurs perceptions sélectives, leurs peurs à l’égard de l’étranger et de l’étrange, leurs préjugés, leur ethnocentrisme, leurs tendances à la schématisation des différences et enfin leurs attitudes de dévalorisation, de discrimination et même de racisme, autant d’écrans cognitifs et affectifs qui font obstacle à une ouverture à la culture de l’autre, à la reconnaissance et à la tolérance des différences.

Dans la mesure où notre propre identité socioculturelle constitue un des obstacles majeurs à l’ouverture à l’altérité différente, Cohen-Emerique assigne deux objectifs à cette pédagogie de la relation interculturelle.

Le premier objectif est d’amener les participants à se décentrer, c’est à dire à mieux cerner leurs propres représentations, leurs modèles socio-empiriques issus de leur système de valeurs, leurs normes et leurs choix idéologiques. Non en tant que notions erronées, mais en tant que représentations sociales, c’est-à-dire système de valeurs, de notions et de pratiques.

Quant au deuxième objectif, il consiste à identifier et comprendre les zones où le professionnel et l’autre ont le plus de mal à communiquer et à se comprendre.

Cohen-Emerique propose de cerner ces zones d’incompréhension à travers l’analyse de chocs culturels ou d’incidents critiques. Elle entend par choc culturel « une réaction de dépaysement, plus encore de frustration ou de rejet, de révolte et d’anxiété ou sur un mode positif, un étonnement, une fascination ; en un mot, (…) une expérience émotionnelle et intellectuelle qui apparaît chez ceux qui, placés par occasion ou profession hors de leur contexte socioculturel, se trouvent engagés dans l’approche de l’étranger » [8].

L’analyse des incidents critiques constitue la pierre angulaire de nos formations à la communication interculturelle. Concrètement, on demande aux participants de rédiger une situation dans laquelle ils ont vécu un choc. Ensuite, après avoir choisi en sous-groupes les incidents à analyser, le narrateur, avec le groupe, tente de dégager et de préciser les différents éléments attendus à chacun des items de la grille. Cette grille d’analyse permet de définir les acteurs, le contexte, la situation de choc, les cadres de références des acteurs en présence, ainsi que les pistes d’action a éventuellement mettre en place. A la fin de leur travail, les sous-groupes se réunissent pour une mise en commun animée par le formateur.

Lors de l’analyse des incidents critiques, on observe très souvent une sorte de conversion du regard [9]de la part du narrateur. Le narrateur a en effet l’impression de redécouvrir la situation sous un angle nouveau. L’analyse de l’incident permet de donner aux cadres de référence des acteurs de la situation plus de densité, plus de complexité, plus de richesse dans les interprétations possibles. Lors de l’analyse aussi, on élabore des hypothèses de compréhension qui ne sont plus uniquement d’ordre culturel, mais également d’ordre psychologique et social. Il s’agira dès lors d’envisager les pistes d’action par rapport à la dimension d’analyse la plus pertinente. On identifiera enfin les pistes d’action ou de recherche les plus appropriés, en fonction bien sûr des ressources personnelles et collectives, et des enjeux liés aux acteurs.

Cette analyse amène très souvent les participants a vouloir se documenter sur les problématiques culturelles envisagées. De plus, le narrateur, en prenant conscience des effets de la structure sociale sur ses représentations (ethnocentrismes de culture, de classe sociale ou de genre), a tendance à reconsidérer sa position dans l’espace social et à chercher à ajuster celle-ci dans le cadre d’interaction futur avec l’autre.

Autres contenus, autres méthodes

Les contenus de nos modules de formation dépendent bien entendu de la demande du public, de nos compétences et du temps dont nous disposons. Lors des formations, nous abordons les thèmes de l’identité et de la culture à partir d’exercices pédagogiques. Ceux-ci cherchent à développer chez les participants une attitude de décentration, ainsi qu’une vision plus complexe et plus dynamique des notions de culture et d’identité.

A titre d’exemple, on citera un exercice pédagogique qui consiste à demander aux participants de « dire quelque chose sur leurs noms, leurs origines, leur sexe (genre), leur classe sociale, leur profession, leur religion. Les participants sont libres de dire ce qu’il veulent sur ces différents éléments. Ensuite, groupés par deux, les participants se présentent l’un à l’autre, puis l’un pour l’autre, aux autres, c’est-à-dire au groupe. Cet exercice a pour objectif de découvrir les différences et les points communs entre les membres du groupe. Il permet aussi d’amener les participants à une plus grande sensibilité à l’égard des déterminismes socioculturels. Les participants ont en effet souvent tendance à minimiser ces déterminismes : « Ah, les classes sociales, ça n’existe plus, on est tous citoyen du monde, il ne faut pas prendre les enfants du bon Dieu pour des canards sauvages ». L’appartenance à la classe moyenne est si peu questionnée que certains disent appartenir à « la classe sociale normale ». A travers cet exercice, les participants découvrent des histoires familiales de migration, le père flamand, la mère wallonne, le père allemand, la mère belge, le grand-père juif polonais, la grand-mère liégeoise, originaire du Limbourg... Enfin, cet exercice fournit des éléments qui servent à illustrer les différentes caractéristiques de la culture et de l’identité.

Durant nos formations, nous invitons également des migrants. Ceux-ci introduisent souvent un autre regard sur les sociétés du Sud et du Nord sur le développement. Je pense ici à un sociologue du développement de l’Université de Liège, d’origine congolaise, Kimwanga Nkeny Pelerin, qui travaille depuis de nombreuses années sur les liens entre pouvoir, perception et solidarité dans les entreprises de développement [10]. Ses analyses sont très riches, dans la mesure où elles s’appuient sur un travail d’objectivation de ses propres expériences de coopérant au Congo et au Sénégal.

Nous essayons aussi de susciter des débats sur les représentations de l’histoire. Par exemple, lors d’une formation avec un groupe de coopérants, nous avons (re)visité le Musée Royal de l’Afrique Centrale à Tervuren. Cette excursion fut l’occasion de débats autour de l’histoire coloniale et de la mise en scène de cette histoire. Ce genre de visite permet de susciter des discussions très intéressantes sur les contentieux historiques entre l’Europe et l’Afrique, et plus particulièrement entre la Belgique et ses anciennes colonies. Si on trouve important de parler de l’histoire coloniale, c’est parce que les contentieux historiques font partie de ces zones sensibles qui sont affectées lors des relations interculturelles. Par contentieux historiques, on pense à ces faits douloureux qui font partie de l’histoire des relations entre les cultures et les sociétés (croisades, esclavage, colonisation, assassinats politiques, dette, ajustements structurels, prix inéquitables, déficit de représentation internationale, commerce d’armes…). Nous donnons également aux participants des textes de référence plus spécifiquement liés à leurs domaines d’activités et aux contextes socioculturels dans lequel ils vont s’investir (articles ou livres de référence, comprenant également des bd, des romans et des films). Nous cherchons aussi à les intéresser aux grands débats anthropologiques autour de l’individualisme, du holisme, de la tradition, de la modernité, des systèmes d’échange et de don, de la parenté, de la performativité de la parole, des rites d’interactions, du concept de face, de stigmate…

En résumé, l’objectif est de les amener à s’intéresser aux individus et aux groupes avec lesquels ils travaillent ou ils vont travailler. Susciter la curiosité. Comme disait Flaubert : « Tout est intéressant pourvu qu’on le regarde assez longtemps ».

Les limites

Lors des formations nous insistons sur le fait que la démarche interculturelle telle que nous l’envisageons à ITECO, ne doit pas masquer les freins institutionnels et macro-sociaux. En effet, une bonne communication passe également par des mesures concernant l’emploi, l’école, la santé, l’habitat, la dette publique, la participation… C’est une manière pour nous d’éviter de tomber dans une perspective trop interactionniste qui ne verrait que des subjectivités en interaction [11]. Les participants aux formations ont en effet parfois tendance à considérer qu’il y a autant de cultures que d’individus, ce qui les amène à développer des conceptions hyper-relativistes et hyper-individualistes des cultures [12].

Une autre limite est la demande de trucs et ficelles de la part des participants. Ceux-ci semblent en effet nous demander « de leur expliquer comment faire avec les X ou les Y, pour ne pas avoir de problèmes. « Ce genre de demande, en plus de s’inscrire dans une vision simpliste des individus et des sociétés, s’ancre dans une culture d’experts et de technocrates, qui aurait pour chaque problème une solution bien ajustée. Cela participe aussi d’une vision codifiée de la communication. Selon cette vision, les relations interculturelles sont essentiellement une question de code à respecter, afin de ne pas commettre d’impair. Cette vision est assez éloignée de la nôtre. Comme l’explique Martine Abdallah-Pretceille : « Il ne s’agit pas de savoir comment les autres s’ordonnent par rapport à soi mais d’être capable d’une certaine ubiquité » [13]. Abdallah-Preitceille pense également que les connaissances ethnographiques tant réclamées par les participants ne constituent, en fait, que des palliatifs et ne permettent pas de résoudre les problèmes : « Avant de connaître comment peuvent s’actualiser les conflits ainsi que des phénomènes dans certaines cultures, il est, en effet, plus opérationnel de comprendre la nature même des problèmes et leur caractère générique. Des informations ponctuelles et conjoncturelles n’ont, dans cette hypothèse, qu’un rôle de complément d’information. Faute d’une compréhension de l’ensemble des problèmes, les différences peuvent être saisies comme des différences de nature alors qu’elles ne sont, bien souvent, que des spécificités d’un processus plus général. Chaque système présente des problèmes similaires, mais les solutions apportées peuvent être différentes. Une ethnologie des problèmes serait dans cet esprit, plus adéquate » [14].

Enfin, la limite la plus évidente est certainement celle du temps. Lors des formations, il faut faire vite. Les participants sont toujours dans l’urgence. Si l’on a pas suffisamment de temps pour faire évoluer la demande, on peut parfois avoir l’impression de faire du « management » interculturel, c’est-à-dire du n’importe quoi et en très peu de temps. L’efficacité dépend donc très fort du contexte et de la durée de la formation.

Récemment, lors d’une formation, nous avions invité un jeune médecin travaillant dans une ONG humanitaire. Celui-ci évoquait les problèmes culturels liés au don de sang qu’il avait rencontrés dans un pays d’Afrique de l’Ouest. Il expliquait que très souvent les parents refusaient de donner leur sang pour soigner leur enfant. Ce jeune médecin se demandait comment intégrer ces représentations de la maladie dans son travail. Fallait-il passer par les élites traditionnelles ou lancer une campagne d’éducation populaire ? En fait, il semblait surtout choqué par le peu d’importance que son organisation, très hiérarchisée, faisait de ce problème. Il semblait résigné : « Vous savez, pour notre directeur, il y a des choses urgentes à faire et il ne faut pas perdre son temps à trop y réfléchir ». Dans ce contexte d’évolution des ONG vers plus de rapidité, de professionnalisme, de rationalité, et peut-être aussi parfois d’absurdité, lié à la recherche de trucs et de ficelles pour bien manager l’autre, évoquer l’idée qu’il est important d’apprendre à se décentrer, à avoir sur soi même et sur ses pratiques un regard éloigné, revient souvent à passer pour de dangereux naïfs. Comme l’écrivait Paul Valéry16 : « L’opération de la connaissance est de se débrouiller elle-même, comme un homme qui s’éveillerait indéfiniment et se délivrerait indéfiniment de l’enchevêtrement de ses membres et de l’emmêlement de ses perceptions précédentes. Mais certains semblent préférer de s’embrouiller davantage ».

Publié dans Antipodes n° 164.

[1Placide Tempels (1906-1977), auteur en 1945 de La Philosophie bantoue. Pour beaucoup d’intellectuels africains et occidentaux, le nom de Placide Tempels est devenu presque l’équivalent de la philosophie bantoue.

[2Michel Elias, Mes transes à trente ans, ou la métamorphose. Petite analyse des transformations de la pédagogie d’ITECO au fil des ans, Peuples et libérations, n° 121, avril 1992, Bruxelles, ITECO, p. 10.

[3Ibid., p. 11.

[4Denys Cuche, Nouveaux regards sur la culture, l’évolution d’une notion en anthropologie, Revue Sciences Humaines, n° 77, novembre 1997.

[5Namur Corral, Vieille la pédagogie d’ITECO ? Non, peut être… Antipodes n° 165, juin 2004, Bruxelles, ITECO, p. 18.

[6Margalit Cohen-Emerique, Le Choc culturel, méthode de formation et outil de recherche, Antipodes n° 145, juin 1999, Bruxelles, ITECO, pp. 3- 30.

[7Ibid., pp. 3-4.

[8Ibid., p. 6.

[9Comme l’explique Bourdieu, comprendre l’autre nécessite une conversion du regard que nous portons sur les autres : « La disposition accueillante, qui incline à faire siens les problèmes de l’enquêté, l’aptitude à le prendre et à le comprendre tel qu’il est, dans sa nécessité singulière… », Pierre Bourdieu, Comprendre, in La misère du monde, Seuil, Paris, 1993, pp. 1406-1407.

[10Pages 26 à 37 de ce numéro.

[11Comme l’explique Bourdieu :« L’interactionnisme réduit les relations entre des positions dans les structures objectives à des relations intersubjectives entre les agents occupant ces positions : en excluant ainsi tacitement tout ce que doivent à ces structures les interactions et les représentations que les agents peuvent en avoir, il assume implicitement la théorie spontanée de l’action qui fait de l’agent ou de ses représentations le principe ultime de stratégies capables de produire et de transformer le monde social (ce qui revient à porter à l’ordre d’une théorie du monde social la vision petite-bourgeoise des relations sociales comme quelque chose que l’on fait et que l’on se fait) ». Pierre Bourdieu, Esquisse d’une théorie de la pratique, Seuil, Paris, 2000, p. 238.

[12“ Les relations « interpersonnelles » ne sont jamais qu’en apparence des relations d’individu à individu et (…) la vérité de l’interaction ne réside jamais tout entière dans l’interaction. », Ibid., p. 275.

[13M. Abdallah-Pretceille, Vers une pédagogie interculturelle, Paris, Anthropos, 1996, p. 153.

[14Ibid., p. 155.