Une expérience d’éducation populaire au sein des écoles à Alvorada, une ville pauvre du sud du Brésil, par Jacqueline Teresinha Esteve
Ma vision et ma pratique comme professeure du réseau public d’enseignement à Alvorada, au sud du Brésil, me poussent à parler de Paulo Freire et de l’éducation populaire au Brésil aujourd’hui. Rédiger ce texte est néanmoins plus qu’un défi intellectuel. L’écrire me touche au cœur de ce que je fais : être éducatrice dans la perspective d’une éducation au service de l’émancipation populaire. Parce qu’aujourd’hui un fort sentiment d’impuissance et de fatalisme domine chez les éducateurs, couvrant comme un nuage le tissu social brésilien.
C’est justement dans de tels moments que nous devons faire appel à la réflexion théorique et dialoguer avec celles et ceux qui nous aident à voir la réalité avec une curiosité porteuse d’espoir. Je me sers aujourd’hui de Paulo Freire, de Flávio Henrique Calheiros Casimiro et de Marta Harnecker, pour tenter de prendre de la distance et d’ouvrir les yeux. Je propose ici une brève lecture en dialogue avec les auteurs cités, cherchant à situer mes activités dans une analyse de conjoncture plus large. Cet article ne vise pas à approfondir les analyses proposées par les travaux de ces auteurs mais les utilise pour comprendre les impasses locales et dans ma pratique.
Brève incursion dans le contexte brésilien
Nous vivons une période fataliste, d’apathie, de fragmentation des luttes, d’atomisation des négociations au sein de la lutte de classes, d’individualisme extrême et d’exacerbation de la violence en réponse aux conflits sociaux et aux tentatives de lutte sociale. Dans ce contexte, pour les milieux hégémoniques, être de gauche signifie inefficacité et criminalité. Dans une stratégie bien élaborée par le système financier, en association avec les entreprises de communication, la gauche se voit imputée de toute la responsabilité de la crise systémique du capitalisme. Parallèlement à ce nouveau contexte culturel, l’économie s’internationalise à l’extrême, ce qui s’accompagne de la privatisation de l’Etat, de la fin de l’Etat providence et du développement du populisme, entraînant une dégradation des services publics et des investissements sociaux qui permettaient une redistribution progressive des richesses. Tout cela va de pair avec d’intenses campagnes de délegitimation et de destruction des mécanismes de l’Etat et de la garantie des droits sociaux.
L’ère Vargas —le temps du gouvernement populiste de Getúlio Vargas— a pris fin au Brésil et avec elle, des années de conquêtes sociales conquises dans des luttes que les travailleurs organisés menèrent depuis le début de la République, en 1889. Depuis lors plus de cent ans de luttes ardues se sont déroulés émaillés de coups d’Etat successifs qui venaient contenir ces avancées.
En 1889 est proclamée la République et un gouvernement se met en place. La dénommée Révolution de 1930 s’élève contre l’hégémonie des élites du Sud-est, mais vise aussi à contenir les grèves et les mouvements ouvriers afin d’éviter le développement des thèses des organisations de gauche. L’Etat Nouveau mis en place en 1937 instaure le contrôle des organisations de gauche et de la droite libérale. En 1954, la tentative d’un coup d’Etat militaire sous influence nord-américaine aboutit au suicide de Getulio Vargas, ce qui interrompt la stratégie putschiste. Le coup d’Etat contre Jânio Quadros en 1961 et l’utilisation du parlementarisme empêchent l’instauration d’un gouvernement favorable aux aspirations de la gauche brésilienne. En 1964, un putsch militaire avec l’intervention directe des Etats-Unis vise à empêcher des réformes de base. Et plus récemment, en 2016, l’impeachment de Dilma Roussef met fin à une expérience démocratique menée par un gouvernement de tendance populaire. Rien n’est plus fragile que la démocratie brésilienne...
Depuis, nous avons beaucoup appris et accumulé de forces pour construire des expériences d’émancipation populaire, d’organisation et de conscientisation. Nos trajets ont été féconds et donné naissance, durant les périodes marquées par la répression la plus dure, à des dirigeants populaires et syndicaux pétris d’une claire vision anti-hégémonique et porteurs d’expériences et de pratiques d’organisation et de dialogue avec les classes populaires.
Le Brésil comme toute l’Amérique Latine a été inondé d’expériences locales qui voyaient la lutte comme partie de la réflexion et celle-ci comme outil de lutte, d’ action-réflexion, une méthodologie qui s’est construite en cheminant et qui, de façon brillante, a été synthétisée par Paulo Freire. Des intellectuels organiques, selon la terminologie de Gramsci, ont développé la nécessité de la conscientisation, de l’organisation et de l’émancipation populaire. Ce qui est fondamental pour la démocratisation de l’Etat et l’extension des droits politiques et sociaux.
Fruit de ces luttes, nous avons vécu dans les dernières décennies l’expérience de gouvernements de gauche qui ont cherché à gérer et déployer l’Etat dans un effort de redémocratisation post-dictature militaire. La gauche au pouvoir a promu une redistribution de la rente, avec des avancées dans la lutte contre les inégalités sociales, dans l’accès à la scolarisation, aux nouvelles technologies, à la santé et aux universités. Il y a eu aussi un investissement dans la recherche qui s’est ouverte aux couches moins favorisées.
Suite à la crise financière mondiale de 2008, pour maintenir et viabiliser la continuité de ces initiatives, le coeur des efforts de ces gouvernements s’est déplacé vers l’administration de la crise capitaliste. Pour cela, ils durent étendre leur base parlementaire en direction de partis du centre et construire des alliances qui renforçaient l’autonomie économique nationale mais réduisaient graduellement les politiques sur le plan institutionnel sous tutelle de programmes officiels.
Parallèlement, comme le démontrent les études de Flávio Henrique Calheiros Casimiro, à partir des années quatre-vingt la droite brésilienne se réaligna sur le mouvement international de diffusion des valeurs libérales et conservatrices qui gagnèrent des espaces au sein de l’Etat et des institutions sociales. Ceci se fit d’abord par des conseils, des campagnes, des projets et programmes de gestion. Puis vint la création d’organisations privées, d’appareils d’action politique et idéologique, liés à des groupes économiques nationaux et internationaux ainsi qu’au sein de l’Etat, approfondissant de nouvelles formes d’expropriation et de contrôle, car la nouvelle droite est critique de l’Etat, tout en étant viscéralement impliquée en son sein en tant que classe dominante.
A partir du 21ème siècle, durant l’administration du Parti des travailleurs sur base d’un programme de gauche, la nouvelle droite a durci ses positions : elle passa à des actions ouvertement doctrinaires cherchant à rassembler les secteurs les plus conservateurs. Elle transforma ses appareils, fortement subordonnés aux intérêts des pays occidentaux, en porte-voix agressifs des doctrines libérales et fondamentalistes, : « Ces appareils privés devinrent une sorte de porte-voix d’une nouvelle droite, ouverte et dure, agressive, tout en étant fortement inféodée à certains modèles idéologiques en vigueur dans les pays du centre, principalement aux Etats-Unis » [1].
D’où je parle
Je travaille depuis trente ans à Alvorada, une ville en périphérie de Porto Alegre, capitale de l’Etat du Rio Grande do Sul. Alvorada es une des villes les plus pauvres de l’Etat et du pays. Sa population est estimée en 2019 à 210 mille personnes. En 2017 à peine 10% de la population avait un travail et un tiers de la population vivait avec le salaire minimum, ce qui fait qu’Alvorade fait partie des villes les plus pauvres du Brésil.
J’ai commencé mon travail en 1989, année dans laquelle la gauche a remporté les élections municipales. J’ai travaillé dans des écoles municipales et de l’Etat situées en périphérie, donnant des cours d’histoire et de géographie et j’ai pu accompagner dès le début l’implantation d’un projet populaire pour la ville, ses avancées et ses limites, l’usure de ce projet avec le temps et les impacts des changements nationaux et internationaux. Je considère aujourd’hui fondamental que les militants engagés puissent réfléchir sur leur expérience et produire du matériel pour que nous puissions apprendre et contribuer à l’avancée d’un projet populaire qui garantisse les droits politiques et sociaux de la population.
Pendant la gestion du gouvernement de gauche, tant au à la ville que de l’Etat du Rio Grande do Sul, nous avons mené de larges débats sur l’enseignement et l’évaluation, ainsi que sur le sens politico-pédagogique de notre travail. Paulo Freire fut la référence de base de ces réflexions.
Au début, les formations stimulaient la production et l’échange d’expériences. Mais la méthodologie utilisée lors de ces formations répétait souvent les pratiques discursives, de transmission, invitant, sans grand succès, à théoriser leurs pratiques et à planifier leur action de façon transdisciplinaire et dialogique. Des questions comme le dépassement de la division, du compartimentage et de la rigidité des contenus, comme les critères et objectifs d’évaluation, la démocratie participative dans la construction pédagogique, la lecture de la réalité comme déclencheur méthodologique restent encore des défis pour une éducation dont la perspective est de construire et renforcer l’autonomie de toutes et tous. Il y eut néanmoins un énorme investissement dans la formation, la réflexion et la qualification, notamment grâce à des bourses.
A partir de ce contexte riche en possibilités d’expérimentation, j’ai accumulé un apprentissage en tentant de vivre l’éducation populaire en classe. Je me limite ici à partager ce que j’ai appris avec toute la communauté scolaire. Les étudiantes et les étudiants que j’ai croisés dans l’enseignement sont des jeunes de la périphérie qui ne disposent pas d’espaces culturels en dehors des lieux de culte, temples et écoles. Il existe des lieux mais ils sont abandonnés par les pouvoirs publics et il est impossible de les utiliser en toute sécurité à cause de la violence imposée par les organisations criminelles. Beaucoup de ces jeunes vivent dans des logements précaires, survivant grâce à des activités informelles et vivant d’expédients.
Dans l’enseignement moyen, le décrochage scolaire est dû principalement à la violence des gangs, à la perte du logement et à la migration vers des lieux plus proches de la ville ou de la maison des parents. A ceci s’ajoute le besoin de soutenir la famille, les grossesses précoces, la perte du membre de la famille qui assurait la subsistance.
L’activité scolaire, fragmentée et manquant de sens, aggrave le sentiment de non-appartenance à l’école. Les évaluations par classements qui finissent par valoriser celles et ceux qui bénéficient de bonnes conditions socio-économiques pour répondre aux exigences mises en avant, créent ou renforcent la stigmatisation d’être de mauvais éléments en échec. Dans ce contexte, que vaut l’enseignement ? A quoi sert la connaissance des sciences humaines ?
Pour moi, l’histoire est une science qui fournit les éléments de base pour comprendre le monde. Selon Paulo Freire, « la déproblématisation de l’avenir dans une vision mécaniciste de l’Histoire, qu’elle soit de droite ou de gauche, conduit nécessairement à la mort ou à la négation autoritaire du rêve, de l’utopie, de l’espérance. C’est que, dans la compréhension mécaniciste et donc déterministe de l’Histoire, l’avenir est déjà connu. La lutte pour un avenir ainsi connu se passe de l’espérance.
La déproblématisation de l’avenir, peu importe au nom de quoi, est une rupture violente avec la nature humaine sociale et se constitue historiquement. Le désespoir n’est pas une dimension naturelle de l’être humain, mais il s’agit d’une distorsion de l’espoir. Je ne suis pas, en premier lieu, un être de désespoir qu’il faut convertir ou non à l’espérance. Au contraire, je suis un être d’espérance qui, pour des raisons déterminées, s’est désespéré. Il en ressort qu’un de nos combats comme êtres humains consiste à réduire les causes objectives du désespoir qui nous paralyse.
C’est pourquoi, il me semble fort contradictoire qu’une personne progressiste, qui ne craint pas la nouveauté, qui se sent mal face aux injustices, qui est heurté epar les discriminations , qui se bat pour la décence, qui lutte contre l’impunité, qui récuse le fatalisme cynique et paralysant, ne soit pas porteur d’un espoir critique » [2].
Dans le contexte actuel, imprégné par l’idéologie néolibérale qui annonce la fin de l’Histoire, qui nie le caractère historique et politique de l’acte de vivre et d’être au monde, les sciences humaines offrent la possibilité de comprendre l’être humain comme sujet de sa propre histoire, comme inscrit dans son monde, non de façon passive, chosifié, mais comme un être qui crée ses propres conditions d’existence, en comprenant son monde et en se comprenant en lui. Les outils conceptuels des sciences humaines permettent de saisir la constitution de l’être dans son contexte, dans le monde en problématisant et démystifiant le fatalisme désespérant de ce moment historique.
Les cours d’histoire et de géographie que je donnais partaient de la vision que les étudiantes et les étudiants avaient sur l’objet de l’étude. Pour traiter de l’éclosion urbaine dans l’Europe médiévale, je centrais la recherche des jeunes sur la découverte de leur environnement urbain, la comparaison avec l’urbanisation européenne et les problèmes de la périphérie brésilienne. Mon travail était d’identifier les situations limites de compréhension de la réalité tout en apportant des informations scientifiques aux étudiants. L’évaluation se centrait sur des textes basés sur leurs observations et sur leurs conclusions à partir du travail de reconnaissance des environs de l’école, de la reconstitution de l’espace, en vue d’expérimenter ce qu’on pouvait penser nécessaire de changer.
Lorsque nous avons vécu la grève générale nationale contre l’infâme réforme de la sécurité sociale en 2017, dans un projet conjoint des classes d’histoire et de géographie d’une école de l’Etat, nous avons soumis la réforme à l’analyse et au débat des étudiants. Ensuite, pour faciliter leur compréhension de la proposition et de son contexte, nous avons travaillé ce qu’était le keynésianisme et le libéralisme du point de vue historique, politique et économique. Les jeunes ont produit du matériel de divulgation destiné à la communauté scolaire, couvrant les escaliers et les murs de leurs positions sur le thème.
De même, en 2017, lorsque le gouvernement du Rio Grande do Sul fait une coupe sombre dans les budgets de l’éducation et de la santé, les professeurs font grève et les étudiants diffusent des affiches de soutien à la grève. A la fin de la grève, l’engagement des professeurs pour récupérer les classes perdues par des rattrapages se transforma en un travail collectif intense et dynamique. Lors d’un séminaire, les étudiants ont fait des propositions visant à dépasser les grandes impasses nationales sur les questions qui avaient fait partie de l’année scolaire : Etat minimum versus Etat étendu, politiques publiques versus privatisations, énergie et richesses minérales, travail, santé et sécurité sociale...
Nous devons exercer notre sens critique en utilisant les concepts scientifiques pour comprendre la réalité, avec profondeur, sérieux et engagement, et développer les contenus dans le sens du vécu et de l’Histoire pour toutes et tous. L’appréhension de ces concepts scientifiques nous permet de dévoiler le présent, la réalité vécue, en ouvrant la possibilité de dépasser l’immédiatisme qui rend passif face au monde. Dans ce sens, nous pouvons exercer la critique, le questionnement, la préoccupation.
L’éducation démocratique se doit dans sa pratique de renforcer la capacité critique des apprenantes et apprenants, leur curiosité, leur insoumission. Une de ses tâches primordiales est de travailler avec eux la rigueur méthodique pour approcher les objets de connaissance. Et cette rigueur méthodique n’a rien à voir avec le discours bancaire qui transfère seulement le profil de l’objet ou de son contenu. C’est dans ce sens que l’enseignement ne se limite pas au traitement superficiel de l’objet et de son contenu mais se prolonge dans la production des conditions qui permettent un apprentissage critique. Et ces conditions impliquent ou exigent la présence d’éducateurs créatifs, encourageants, inquiets, rigoureusement curieux, humbles et tenaces.
La méthodologie en salle de classe doit être dialogique : on doit considérer le travail en classe comme un projet collectif au sein duquel on s’engage avec l’autre, avec un sens de l’écoute, de la compréhension du dialogue comme contenu, visant à la reconstruction vivante de la lecture scientifique où chacun apporte sa contribution unique et différenciée.
A présent
Je travaille actuellement avec des enfants de 11 et 12 ans. Une difficulté que je rencontre est que beaucoup d’entre eux ne se permettent plus de prendre des risques, de se tromper, de donner leur opinion sur des thèmes scientifiques. Pour ne pas affronter une question ou une tâche, certains se mettent même à paniquer. De la même façon, ils-elles ne se considèrent pas capables de produire des textes de leurs propres mains. Lorsqu’ils utilisent un livre, par exemple, ils se perdent dans une lecture mécanique sans en chercher le sens ou en faisant des copies exhaustives qui les privent de l’enchantement de l’exercice de la curiosité.
Stimuler la question, la réflexion critique sur la question elle-même, ce que l’on cherche par telle ou telle question au lieu de rester passif face aux explications discursives qui apparaissent comme des réponses à des questions qui ne furent pas posées. Ceci ne signifie nullement que l’on doive réduire l’activité enseignante au nom de la défense d’une nécessaire curiosité, à un pur échange de questions-réponses qui se stérilisent. La dialogicité ne nie pas la valeur de moments explicatifs, de récits par lesquels on expose ou commente un objet. Le fondamental, c’est que chacun assume que les rôles respectifs sont dialogiques, ouverts, curieux, en recherche et non passifs. Ce qui importe, c’est la curiosité épistémologique.
Aujourd’hui, l’école publique traverse d’immenses défis comme la précarisation, la diminution salariale et une campagne massive visant à disqualifier les fonctionnaires en vue de défendre et justifier la réduction de la taille de l’Etat. A ceci s’ajoutent la réduction des disciplines dans le domaine des sciences humaines et la fin des mécanismes populaires de gestion de l’école tels que l’élection des directeurs ainsi que la réduction des ressources destinées à l‘éducation et au soutien à la recherche, comme à l’accès généralisé aux universités. Avec, pour terminer, la chasse féroce aux contributions de Paulo Freire et auteurs progressistes, de la part de l’Etat et des élites brésiliennes. Ces défis nous font vaciller et se traduisent souvent en une sorte d’activisme quotidien sans sens ni espoir.
C’est justement pour cette raison que Paulo Freire joue un rôle fondamental dans le sauvetage du rôle que l’école devrait jouer aujourd’hui. Une des tâches essentielles de l’école, comme centre de production de la connaissance, c’est de travailler de façon critique l’intelligibilité des choses et des faits et sa communicabilité. Il est irremplaçable dès lors que l’école provoque continuellement la curiosité au lieu de l’amaigrir ou de la domestiquer. Il faut montrer que l’usage naturel de la curiosité modifie sa capacité de penser et nuance la précision de ce qu’on trouve. Il est nécessaire par ailleurs, et surtout, que les apprenants assument un rôle de sujets de production d’une compréhension du monde et pas seulement de bénéficiaires de celle qui lui serait transmise. A l’école et ailleurs fermente encore la possibilité d’articuler des expériences de réflexion sur la réalité et les souhaits populaires. Cela me semble être le rôle de celles et ceux qui travaillent avec les communautés, notamment à présent où le fatalisme et le désespoir désarticulent les luttes populaires.